Riflessioni sulla valutazione scolastica

Durante un recente seminario internazionale sulla valutazione dello studente dal titolo ‘Oltre la penna rossa’ organizzato dal Liceo italiano I.M.I. di Istanbul tenutosi dal 16 al 17 maggio, sono stato invitato a presentare alcune riflessioni sulla questione. Ho scelto il titolo ‘Le scuole e gli studenti visti da vicino e da lontano. Tappe di un lungo percorso.’ 

L’estremo interesse del seminario è legato alla varietà di prospettive in cui è stato sviluppato il tema:  l’area linguistica, la certificazione alla fine della scuola secondaria, la comparazione internazionale. Tutti gli interventi sono integralmente disponibili su YouTube cercando ‘Oltre la penna rossa’. In particolare il mio intervento si trova a in questo video Riporto qui l’intervento con qualche semplificazione o integrazione.

La questione della valutazione scolastica, intesa nelle tante possibili accezioni, è più che mai  aperta poiché si intreccia 

  • con i problemi tecnici dei metodi e degli strumenti, 
  • con i valori che sono alla base dei criteri per giudicare i fatti ed infine 
  • con le condizioni storiche ed i vincoli economici che afferiscono alla sfera politica.

Il mio scopo è di proporre una riflessione di buon senso che possa semplificare tale groviglio tra tecniche, valori e società.

Innanzitutto se vogliamo intenderci in una qualsiasi discussione sull’argomento dobbiamo definire e condividere la scala, dimensionare il problema per poter interpretare ciò che riusciamo ad osservare. 

Se osserviamo la foto di un grande quadro o di un grande mosaico ingrandendo e rimpicciolendo la scala riusciamo a vedere cose diverse esattamente come accade se approfondiamo la conoscenza di un singolo allievo o di una intera classe, di una scuola o di un intero paese. 

Però questi sono tutte scale necessarie se vogliamo interpretare i dati e i fatti in modo appropriato. 

Come accade per le foto, a seconda della scala, dobbiamo però cambiare l’ottica, l’obiettivo con cui scattiamo la foto, a volte serve un grand’angolo, a volte un tele, a volte un’ottica macro. 

Nella valutazione scolastica spesso il rischio è che lo stesso strumento di rilevazione (l’ottica) sia utilizzato in contesti e scale diverse così da fornire dati inesatti o inappropriati. 

Spesso nel dibattito sulla valutazione scolastica si generalizzano casi singoli o si particolarizzano risultati di sistema a singole classi o addirittura a singoli studenti. 

Ma quando si parla di valutazione scolastica e quando si effettuano delle comparazioni non ci si può limitare allo stesso istante occorre considerare anche le variazioni di scala legate al tempo, occorre discutere dei problemi mettendoli in relazione al contesto storico in cui emergono e in cui vanno risolti, occorre analizzare la loro evoluzione.

Ho provato a segnale le tappe principali del lungo percorso di cui posso considerarmi testimone diretto. Si tratta di un elenco che  serve solo a provocare in chi legge una reazione, un riconoscimento che dipenderà dalla età e dalla familiarità del lettore stesso con la questione di cui discutiamo.

  • Fine II guerra mondiale – La scuola come redenzione per uscire dall’abisso della II guerra mondiale. 
  • Il ‘68 e anni settanta – contestazione, innovazione e sperimentazione, pro e contro la valutazione. Il mastery learning e l’istruzione programmata. – IEA ed indagini comparative, alla ricerca empirica di un modello scolastico ideale. Le tassonomie. Comportamentismo.
  • Anni 90, Autonomia scolastica e valutazione di sistema. Autovalutazione di istituto. – Ocse INES e PISA, sistemi scolastici e sistemi economici, processi di globalizzazione.  
  • dal 2000 – Cultura e comparabilità. Sistemi nazionali e rendicontazione. Efficacia ed efficienza. Formazione e mondo produttivo, le competenze. 

Mi limiterò a fare qualche riflessione solo sugli ultimi trent’anni ma non sarebbe inutile ripercorrere tutto il lungo percorso qui solo accennato.

Negli anni ’90 l’OCSE, dopo la caduta del muro di Berlino e la fine della guerra fredda, ha rafforzato la sua funzione scientifica e statistica, diventando progressivamente un centro studi di modelli econometrici pensati  per l’Occidente  sviluppato. In tale quadro assume sempre maggiore importanza l’economia della conoscenza, il valore del capitale umano e i relativi indicatori sui sistemi nazionali di istruzione.

Il programma OCSE INES produsse un repertorio annuale dal titolo Education at a Glance e portò all’avvio del Programme for International Student Assessment (PISA), che per la prima volta fu realizzato nel 2000 e successivamente ripetuto con cadenza triennale.

Il programma OCSE PISA introduceva una sostanziale novità nel metodo in quanto la validità dei test non si basava sulla relazione con i programmi scolastici attuati nei vari paesi (nelle indagini IEA l’analisi dei curricoli individuava un core curriculum condiviso da tutti i paesi partecipanti e su questo si costruivano i test per le comparazioni) ma su un framework teorico elaborato dall’OCSE stesso, che l’OCSE riteneva adeguato a rappresentare la preparazione degli studenti più utile al progresso economico dei paesi partecipanti. Quindi il riferimento è centrato sul sistema economico entro il quale il sistema scolastico, rappresentando un costo deve esser in grado di produrre benefici misurabili in termini di output ovvero di competenze distribuite nella popolazione attiva.

La pubblicazione dei risultati del primo studio di PISA nel 2000 ha determinato uno shock in molti paesi partecipanti poiché i risultati in certi casi erano stati molto inferiori alle attese e sovvertivano molti luoghi comuni sulla situazione interna dei vari paesi. 

PISA ha gradualmente intensificato l’impatto della valutazione sulla politica e sulle riforme scolastiche sino a diventare il più noto ed il più influente studio su larga scala in materia di istruzione.

L’analisi dei sistemi formativi  rispetto all’efficienza ed all’efficacia e i sistemi formativi visti come  fattore di sviluppo economico veicola anche un modello per gli stessi strumenti di indagine. Il successo del primo PISA ha promosso l’avvio di una serie di altre ricerche internazionali mirate alla valutazione di una estesa gamma di competenze anche in età adulta. Di questi giorni un report sulle competenze digitali.

Il complesso di queste ricerche ha influenzato la valutazione scolastica almeno su tre  aspetti: le finalità dell’educazione (ciò che viene misurato), la scala (dove e quando si fanno le rilevazioni) e i modelli interpretativi. 

In particolare si estende l’insieme degli skills, includendovi quelli non cognitivi, come descrittori del capitale umano.

La copertura geografica di PISA è cresciuta tanto da coprire 80 sistemi scolastici nel 2018, rispetto ai 32 sistemi della prima indagine del 2000. Anche il punto di vista è gradualmente cambiato attraverso l’integrazione dei database raccolti in indagini diverse con formati accessibili e utili ai policymaker.

In poco più di un ventennio una valutazione realizzata diacronicamente  su su una scala così vasta di casi  ha consentito all’OCSE di diventare la più influente agenzia internazionale in grado di orientare le scelte dei singoli governi nel campo dell’istruzione attraverso la diffusione di informazioni e risultati interrelati con quelli economici.

Anche l’Unione Europea ha contribuito al successo del modello OCSE adottando spesso i risultati PISA come indicatori o benchmark per i propri progetti di intervento.

Veniamo all’Italia. La valutazione delle indagini PISA offre un punto di vista campionario certamente importante ma la complessità di un sistema formativo non può essere ridotta a poche scale unidimensionali su alcune competenze di base.

In Italia, l’INVALSI cerca di contemperare due punti di vista, quello fine della valutazione didattica di tutti gli studenti e quello di sistema che controlla gli andamenti complessivi e le strutture di cui è composto il sistema di formazione e istruzione. 

I risultati INVALSI, per la loro complessità di indagini di tipo censuario si prestano a una lettura secondo punti di vista molto diversi, ma non sempre è chiaro a quale stackeholder sono destinati e quali debbano o possano essere gli effetti di tali conoscenze una volta che sono state diffuse.

Dopo le torri gemelle, dopo la crisi economica del 2008, la visione globale e progressista dell’OCSE è offuscata da un nuovo clima di scontro di civiltà, da una nuova e più spietata competizione economica legata alla finanza. 

In questo quadro la scuola, tutte le scuole in giro per il mondo, hanno in parte perso la loro funzione di inclusione e promozione sociale per assumere un ruolo più attento ai risultati, alla selezione di nuove élite, alle competenze spendibili nel mercato del lavoro che diventa però evanescente in quanto molto mutevole. 

La valutazione appare sempre meno come uno strumento di conoscenza per il miglioramento e l’inclusione e assai di più come un momento per selezionare, per certificare, per discriminare. 

Gli oggetti della valutazione non sono più solo gli studenti, presi singolarmente o a gruppi, ma sono anche gli stessi docenti, le scuole, i dirigenti e su scala più vasta gli stessi paesi e i loro sistemi educativi.

L’approccio della valutazione si è trasformato da low stakes ad high stakes, da valutazioni di sistema prive di sanzioni, a valutazioni più dure in cui la posta in gioco è più alta. 

Sono i docenti al centro del processo in quanto molte procedure di verifica ‘oggettiva’ sono introdotte per controllare proprio la qualità della loro valutazione (per molto tempo è stato ventilato l’uso dei test oggettivi INVALSI negli esami di Stato) o per valutare indirettamente la loro professionalità. 

La diffusione di test oggettivi ha riguardato le selezioni del personale docente e direttivo, gli accessi alle università, l’accesso alle professioni.

Proprio un uso intensivo di test nella selezione  è forse alla base del  riflusso di singoli docenti nella pratica didattica in classe verso forme di accertamento olistiche e verso criteri di giudizio più adeguati a una società elitaria e statica.

Ma poter variare il punto di osservazione non semplifica la complessità poiché fa emergere aspetti sempre nuovi della realtà.

Ad esempio il punto di vista della spendibilità dei risultati scolastici nell’inserimento nel mondo del lavoro ha posto al centro dell’attenzione le competenze il cui accertamento è richiesto formalmente nelle nuove certificazioni finali degli esami di Stato in Italia.

Sembra affievolirsi una cultura della valutazione a scuola come modo per  valorizzazione ciò che ciascun docente  può fare per far crescere la propria  comunità scolastica: è evidente il contrasto tra le graduatorie di classe, tra classi o tra scuole che annualmente arrivano dai sistemi nazionali di valutazione  e la cura che  alcuni docenti finalizzano alla comprensione di quanto ogni studente  può dare, degli ostacoli che ogni studente incontra sia sul piano cognitivo sia sul piano affettivo perché possano essere superati.

Nel 2000 a Lisbona l’UE fece una promessa a se stessa che ha molto a che fare con il nostro discorso sulla valutazione. L’obiettivo dichiarato e riconfermato più recentemente è quello di fare dell’Europa lo spazio economico più competitivo e dinamico del mondo basato sulle conoscenze, uno spazio economico che sia in grado di promuovere una crescita duratura incrementando i posti di lavoro e favorendo una maggior coesione sociale.

Sappiamo purtroppo che quella sfida è in parte fallita, la conoscenza, la cultura hanno scelto continenti nuovi e la competizione economica ha visto arrancare l’Europa dietro a paesi che crescono del 7% annuo. 

Chiudo questa mia riflessione con alcune  domande che credo rimangano aperte e sono cruciali in questa fase storica.

  • E’ possibile conoscere meglio e più da vicino i processi della crescita culturale e delle competenze degli studenti?
  • E’ possibile capire i fattori che influenzano maggiormente l’efficacia dell’azione didattica su piccola scala o su grande scala?
  • E’ possibile trasmettere sistemi valoriali identitari ai nostri giovani ispirati a un umanesimo globale pacifico?
  • E’ possibile costruire e manutenere, far crescere sistemi formativi efficaci capaci di costruire benessere e qualità della vita?
  • La valutazione può diventare uno strumento di progresso e di miglioramento? 

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